За последние пять лет МООС прошли сложный путь от «хайпа» до кризиса: если в 2012 г. массовое открытое онлайн-образование называли явлением года, то в 2017‑м один из руководителей платформы Udacity заявил об их смерти. Сегодня разработчики массовых онлайн-курсов и различные платформы, которые их продвигают, находятся в поиске новых бизнес-моделей и стратегий развития.

Одно из возможных направлений — внедрение МООС в пространство традиционного обучения.

Исследователи Центра социологии высшего образования Института образования НИУ ВШЭ провели эксперимент по оценке эффективности МООС в трёх российских вузах.

Вопрос о перспективах использования массовых онлайн-курсов в традиционных образовательных программах — один из самых дискуссионных. Могут ли они стать альтернативой обычным занятиям? У сторонников и противников этой идеи есть свои аргументы. «Технофилы» говорят о доступном всем качественном контенте от лучших преподавателей ведущих вузов, о возможности для студентов выстраивать индивидуальные образовательные траектории и о снижении аудиторной нагрузки на преподавателей. С противоположной стороны звучат аргументы о том, что студенты, обучающиеся онлайн, не могут столь же эффективно освоить материал, о сложности синхронизации расписаний МООС с учебными планами. Также проблемой являются неурегулированные процедурные вопросы зачёта дисциплин.

Исследования эффективности МООС, которые проводились в мире на протяжении последних трёх-четырёх лет, говорят о том, что в целом использование онлайн-курсов как дополнительного инструмента в обучении положительно сказывается на образовательных результатах. Однако при этом студенты демонстрируют низкий уровень заинтересованности и удовлетворённости МООС. Одно из проблемных мест предыдущих исследований массовых онлайн-курсов — невозможность установить причинно-следственную связь между форматом обучения (полностью онлайн, смешанным или традиционным) и результатами студентов. Для установления такой связи необходимо использовать экспериментальную методологию.

В 2017 г. УрФУ и НИУ ВШЭ по заказу Министерства образования и науки РФ реализовали проект «Исследование новых форм организации образовательного процесса с использованием открытых онлайн-курсов» — первое экспериментальное исследование, посвящённое изучению эффективности МООC как альтернативы традиционному курсу.

В ходе эксперимента студенты-второкурсники, обучающиеся по направлениям подготовки «Машиностроение» и «Строительство» в трёх региональных вузах, изучали два обязательных курса в разных форматах. Перед началом обучения их случайным образом определили в одну из трёх групп. Первая, включающая 101 студента, проходила обучение в традиционном формате, вторая, числом 100 человек, смотрела лекции онлайн и приходила на очные семинары, а третья (124 студента) — осваивала весь курс онлайн, общаясь с преподавателями на форуме.

Все участники эксперимента проходили претест перед началом занятий, а также несколько психологических тестов, в частности на определение уровня прокрастинации¹, учебной мотивации и саморегулирования.

¹ Прокрастинация — в психологии склонность к постоянному откладыванию даже важных и срочных дел, приводящая к жизненным проблемам и болезненным психологическим эффектам.

Состав групп значимо не различался по результатам этих тестов, а также по полу, возрасту, баллам ЕГЭ и предыдущему опыту прохождения онлайн-курсов. После прохождения курса студенты всех трёх групп сдавали один и тот же экзамен, который выступал в качестве посттеста к эксперименту.

В эксперименте приняли участие три вуза, которые входят в III квартиль по качеству приёма, численностью от 10 до 25 тыс. студентов. Студенты двух вузов слушали курс «Инженерная механика», студенты третьего — «Технология конструкционных материалов». Онлайн-курсы были разработаны преподавателями УрФУ в рамках ФГОС по выбранным направлениям подготовки. Модель исследования подразумевала, что преподаватели МООС обладают более качественным образовательным бэкграундом, чаще публикуются и дольше преподают в вузе, чем преподаватели очных курсов.

Сравнение результатов обучения проводилось по трём параметрам: уровню освоения дисциплины (балл за посттест), уровню удовлетворённости форматом курса, уровню вовлечённости в освоение дисциплины (сколько времени было затрачено).

По результатам анализа исследователи сделали вывод о том, что, во‑первых, формат обучения (онлайн, смешанный, традиционный) не влияет на результаты студентов, а также нет различий в субъективной оценке студентами своих знаний по курсу в зависимости от формата обучения. Во-вторых, студенты, обучавшиеся в онлайн-формате, менее удовлетворены своим курсом и скорее предпочитают традиционный или смешанный формат обучения. В-третьих, исследователи отмечают, что некоторые МООC могут оказаться более сложными для прохождения только в формате онлайн, а также онлайн-курсы различаются по тому, сколько времени требуется для их освоения.

Авторы отмечают некоторые ограничения исследования, связанные со сложностью распространения его результатов на вузы других типов и неинженерные специальности, с невозможностью проконтролировать общение студентов друг с другом, оценить влияние конкретного преподавателя, вуза. Но как отметил руководитель проекта ведущий научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ Игорь ЧИРИКОВ, предложенная модель тестирования качества онлайн-курсов тиражируема и может быть использована другими вузами. В частности, экспериментальная апробация позволит понять совместимость конкретных МООС с курсами в определённом вузе и оценить риски для образовательных результатов студентов.

Результаты исследования вызвали содержательную дискуссию относительно роли и места онлайн-обучения в системе высшей школы. Обсуждение открыл основатель компании «Профессиональное электронное образование» Александр МОЛЧАНОВ.

— Один из аргументов в пользу онлайн-курсов — доступ студентов к более качественному контенту преподавателей высокой квалификации — меня смущает. Далеко не всегда такие педагоги работают именно в ведущих вузах. Всё‑таки преподаватели распределяются по территории страны более-менее равномерно, ведущие вузы за ними не охотятся. Кроме того, не каждый высококвалифицированный преподаватель умеет работать на камеру, создавать онлайн-курсы. Эти два фактора в целом снижают качество контента, который обучающийся получает онлайн.

Эксперт отметил, что студенты второго курса — это вчерашние школьники, у которых очень низкий уровень самоорганизации и мотивации к обучению. Стены университета для них являются дополнительным фактором стимулирования.

— В своё время я запускал онлайн-обучение в одном из московских вузов и пришёл к выводу, что его востребованность у студентов начальных курсов практически отсутствует. Основная категория слушателей — старше 24 лет, люди с базовым образованием, которые совершенствуют свои навыки. МООС рассчитаны больше на эту цель, нежели на замену традиционного обучения.

В очном формате инструменты преподавания находятся в руках педагога, который может что‑то выделить интонацией, задать вопрос, организовать групповую работу и т.д. В случае онлайн-обучения, даже в смешанном формате, они рассредотачиваются между платформой, которая обладает своими ограничениями, онлайн-курсом, использующим определённый набор средств, преподавателем, сопровождающим онлайн-курс, и лектором, который его читал. Далеко не весь набор педагогического инструментария здесь может быть учтён. МООС не заменяют очного обучения, именно поэтому студентам больше нравится смешанный формат. Одно из существенных ограничений — отсутствие мгновенной реакции: когда задаётся вопрос, ответа нет. Студент, который поступил на очное обучение, ожидает персональной коммуникации с преподавателем.

Очевидно, что контент не может быть оторван от контекста. Это один из основных проблемных моментов МООС. Когда есть курс, например по инженерной графике, рассчитанный на две разные специальности, то преподаватель будет акцентировать внимание на будущей профессиональной деятельности конкретного специалиста. В МООС этого учесть не получится. Смешанный формат в этом ключе тоже является предпочтительным.

Один из самых сложных вопросов — каким образом в МООС организовать лабораторные и практические работы в массовом формате с достаточной долей эквивалентности тому, что делается в очном режиме. На данный момент, пока онлайн-курсы не интегрированы с различными симуляторами и тренажёрами, которые позволяют работать с тысячами студентов, сделать это эффективно невозможно.

Поэтому, по мнению А. Молчанова, результаты исследования в имеющемся виде следовало бы ограничить по применимости; его нужно расширять и углублять.

Для профильного ведомства проведённое исследование важно по ряду оснований. Директор Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки России Александр СОБОЛЕВ подчеркнул, что Россия — уникальная страна по объёму и уровню государственного регулирования образования. Это создаёт для образовательных организаций существенные сложности, но позволяет достаточно быстро на государственном уровне запускать масштабные проекты, к числу которых относится «Современная цифровая образовательная среда». Однако масштабные решения часто не очень точны, не привязаны к конкретной ситуации и потенциально содержат большое количество рисков.

— Мы создали платформу СЦОС, по сути, это некий реестр образовательных программ, которые в электронном формате будут предоставлены образовательным организациям. То, что размещено на этой платформе, — это ресурсы с гарантией качества. С помощью данного инструмента министерство пытается решить две масштабные задачи. Первая из них — заместить заочное образование в региональных вузах. Исследования, результаты мониторинга, аккредитации показывают, что в негосударственном секторе, в региональных вузах уровень преподавания катастрофически низок. И дело не только в мотивации студентов: чтобы сделать качественную образовательную программу, недостаточно базовых ресурсов. С нашей точки зрения, один из быстрых путей решения этой задачи — заместить определённый объём курсов заочного образования образовательными программами ведущих университетов страны. К 2020–2022 гг. в таком формате может быть реализовано до 10 % вузовских программ.

Вторая задача — дать возможность студентам ведущих университетов выстраивать индивидуальные образовательные курсы. Международный опыт показывает, что это под силу 5–7 % контингента ведущих вузов. С самого начала этот подход студентоцентрирован, поскольку человек берёт на себя гигантскую ответственность. Очень многое зависит от мотивации, интереса, способности делать осмысленный выбор.

Безусловно, и в том и в другом случаях необходимы исследования, по результатам которых онлайновые образовательные программы будут ранжироваться и получат знак качества. Однако, с точки зрения эксперта, более важной является другая цель.

— Мы в основном говорим о содержании обучения, но с позиции формирования компетенций важнее то, как это делается. Если у вас хороший преподаватель математики, то результатом становится не знание предмета, а умение структурно мыслить, работать со сложными моделями. Это осуществляется через технологию подачи материала. Когда мы используем в обучении электронную среду, у студента формируются так называемые навыки цифрового мира: умение одновременно работать в нескольких пространствах, коммуницировать с текстом. Это принципиально иной тип образовательных результатов, которые могут быть получены при изучении любого предмета. В данном смысле цифровые среды обладают собственной ценностью. Но за это приходится платить лишением рефлективности и других «мягких» навыков, которые не вырабатываются, если студент не видит себя глазами товарищей по группе, не вступает в коммуникацию с преподавателем.

Методы, которыми мы пользуемся при создании цифровой среды в образовании, достаточно жёсткие. Введение единой платформы по факту означает, что закрывается доступ к неформальному образованию: всё, что есть в одном окне, мы признаём, а то, чего в нём нет, в том числе ведущие западные платформы, учитывать не будем. Кроме того, определённый вызов получат университеты: они вынуждены будут разрешить части студентов строить индивидуальную программу обучения исходя из их представлений о том, как она устроена.

Исследования в этой области очень важны. С моей точки зрения, они должны дать два результата. Во-первых, должна быть построена система оценки курсов, которая позволит сформировать рейтинг признания их студентами, преподавателями, целыми университетами. Во-вторых, должен измениться подход к самому электронному контенту. Искусственный интеллект, симуляторы, тренажёры — всё это на сегодняшний день практически не реализовано. Но не пройдёт и двух лет, как эти инструменты появятся в системе образования.

Коллегу дополнил заместитель директора Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки России Владимир ТИМОНИН.

— Исследование стало частью масштабного проекта «Современная цифровая образовательная среда в РФ». Миссией этой работы было создание набора аргументов, которые позволят нам положить в основу реформирования системы образования научный подход, а не интуитивные допущения.

Следующим шагом после запуска системы одного окна, разработки подходов к оценке качества онлайн-курсов и создания сети региональных центров повышения квалификации преподавателей должна стать замена части условно некачественного контента в слабых вузах качественным, который содержится в онлайн-курсах ведущих вузов. В настоящее время уровень восприятия и интеграции онлайн-курсов в нетоповых вузах очень низок. Это значит, что мы серьёзно ограничены в наших действиях относительно системы в той её части, которую хотели бы изменить. Здесь необходимо дополнительно изучить, почему в таких вузах онлайн-формат менее эффективен.

По мнению Генерального директора Университета НТИ Василия ТРЕТЬЯКОВА, реализация исследовательского проекта — это старт работы по применению больших данных в управлении образовательным процессом. В рамках проведённого эксперимента впервые была собрана информация, которая касается эффективности применения разных технологий в учебном процессе. Теперь можно принимать управленческие решения не на основе мнений администраторов, а с точки зрения больших данных, которые описывают аналогичную или похожую ситуацию. По мнению эксперта, проект интересен тем, что разработанные в процессе его реализации подходы и форматы будут открыты всем. В рамках исследования создан портал, где может накапливаться информация, и определены примерные организационные условия, позволяющие любому университету включиться в эту работу, а исследователю — проверить свои гипотезы на основе большого массива информации. Ещё одно следствие — возможность использовать технологии искусственного интеллекта, которые будут рекомендовать конкретному студенту, как в определённых условиях наилучшим образом получить те или иные компетенции.

К разговору подключились руководители вузов.

Владимир ЗЕРНОВ, ректор Российского нового университета:

— Сейчас специалистов по нанотехнологиям в мире около 1 тыс., а по фентотехнологиям — не более сотни. Зачем нам, небольшому вузу, читать лекции по этим дисциплинам, если можно взять курс в Физтехе? Важна роль онлайн-курсов в формировании индивидуальной образовательной траектории. Человеку, который хочет стать специалистом в области физики живых систем, курс из области теоретической физики не нужен. И через несколько лет уже станет неважно, на каком языке представлен курс: автоматические переводчики будут встраиваться в их структуру. Но контент очень важен. Не случайно во многих американских вузах курс физики изучают по программам российских учёных. Значит, есть непререкаемые авторитеты, методические подходы которых должны использоваться в МООС.

Ярослав КУЗЬМИНОВ, ректор НИУ ВШЭ:

— Как мне представляется, российская высшая школа почти идеальная площадка для внедрения МООС в образовательный процесс, и с этой точки зрения мы можем опережать многие страны. Во-первых, Россия — страна большая, во‑вторых, наши заявленные образовательные обязательства серьёзно превосходят их ресурсное обеспечение.

По стандарту в вузе должны преподавать учёные. Де-факто, если зайти на сайт приличного регионального университета, то в разделе «Читаемые курсы» у преподавателя можно обнаружить четыре-пять разных дисциплин. Это означает, что какие‑то из них человек читает по чужому учебнику, дальше которого он просто не продвинулся, а научных работ не то что не писал, но и не читал. Поэтому когда мы говорим о замещении офлайн-курсов онлайн-обучением, то это не просто облегчение проблемы, а часто единственная возможность для студентов прослушать курс профессора, который ведёт в данной области исследования.

Ещё одна проблема — фиксация внимания. Почему‑то многим кажется, что если студент находится в аудитории, то это лучше, чем если он сидит за компьютером. Это не так.

Что касается возможности общения с преподавателем, то в среднем к педагогу после лекции обращаются менее 1% студентов. Иными словами, мы сравниваем онлайн-курс не с реальным офлайн-обучением, а с неким идеальным образом. На самом деле онлайн гораздо более требователен в отношении собственных усилий студента, более формализован и увлекателен.

Несмотря на то что исследование показало отсутствие различий в эффективности разных моделей обучения, наш магистральный путь — это blended learning (смешанное обучение). Ведь главная задача — не только обучить данное поколение студентов, но и создать ресурсы и возможности, для того чтобы региональные университеты выращивали новое поколение авторов онлайн-курсов. Это довольно простая и дешёвая форма вовлечения в науку людей, которые при прочих равных условиях пройдут мимо неё. Проблема нашей системы образования в том, что практически 80% вузов не ведут собственных исследований, а те, которые таковыми номинально считаются, отстают по значимости на порядок от мировых.

Нам необходимо с помощью онлайн-курсов решать две задачи: повышать качество и разнообразие образования и обеспечивать восстановление региональных вузов в качестве университетов. В этом отношении приоритетное решение — смешанное обучение.

Завершил дискуссию А. Соболев.

— Принципиальный вопрос — на самом ли деле при использовании онлайн-схем в обучении происходит формирование знаний и навыков, которых у человека не было. Возможно этого добиться с помощью саморефлексии либо целесообразно коллективное погружение в проблему, за счёт которого происходит тот самый «ага!»-эффект? Если исследователи дадут ответ на данный вопрос, остальное произойдёт само собой. Вопрос нетривиальный. Педагогические школы выстраиваются десятилетиями, это длительные процессы, в которых много находок, которые не отрефлексированы, не технологичны, поскольку найдены эмпирическим путём. Если исследования докажут, что онлайн-обучение даёт на длительных промежутках времени понимание знаний и их воспроизводство, а также формирует метанавыки, это будет очень полезно.

Опубликовано в номере июнь 2018