Дважды в год Школа преподавателя «Юрайт» объединяет профессионалов в сфере образования из 85 регионов России и ряда стран ближнего зарубежья. Темой X Зимней школы стало партнёрство в цифровом образовании. Тренды экономики знаний, цифровое управление наукой, большие данные и индивидуальные образовательные траектории, проектное обучение, современные компетенции и трудоустройство молодёжи — спектр обсуждаемых вопросов оказался весьма обширным.

ЭКОНОМИКА ЗНАНИЙ: ТРЕНДЫ И ПРИОРИТЕТЫ

В настоящее время в экономике происходят масштабные и яркие процессы цифровизации, и они формируют новый тип взаимоотношений в сфере производства и потребления. Как отметила профессор Института образования НИУ «Высшая школа экономики» (ВШЭ) Ирина АБАНКИНА, сегодня буквально ежесекундно глобальные лидеры осуществляют не только производство товаров, но и совершенно иную коммуникацию, сокращая до минимума разрывы в логистике. Так, за минуту в Google осуществляется 2,4 млн поисковых запросов, на YouTube — 2,78 млн просмотров видео, в Facebook — 700 тыс. входов. Безусловно, новая технологическая эпоха предъявляет свои требования к квалификации. Успешная конкуренция на рынке труда возможна, если сам человек готов к внутренней трансформации, в том числе в традиционных профессиях, где меняется содержание труда. В то же время возникают профессии, связанные с цифровизацией, современным дизайном, созданием систем искусственного интеллекта, изучения спроса. Человеческая коммуникация остаётся в центре всех этих процессов. Многие университеты становятся партнёрами на всю жизнь. Непрерывность образования и адаптации человека создаёт новые содержательные связи с университетами как экономическими акторами в жизненном цикле человека.

Ключевое направление инноваций — креативная экономика. Международная консалтинговая компания «МакКинзи» подсчитала, что для 40% рабочих мест требуются творческие люди и это качество будет необходимо для 70% вновь создаваемых рабочих мест. Креативная экономика оценивается в 3,7 трлн долларов, на неё приходится 6,3% мирового ВВП, а её рост составляет 13% в год. Креативность — особое измерение, дающее возможность человеку быть не исполнителем, а предпринимателем внутри своей профессии. Дискуссия о том, какие профессии и сектора относятся к творческим, идёт до сих пор, но все понимают, что это не просто культура и искусство. Дизайн и архитектура, ИТ, анимация, мультимедиа, индустрия СМИ, кино и исполнительские искусства — всё это креативные сферы.

Доля занятых в креативной экономике растёт опережающими темпами по сравнению с другими секторами. Меняя лицо профессий, креативный сектор обеспечивает людей так называемой гибкой занятостью, предоставляет инновационные рабочие места для образованной молодёжи и лиц старшего возраста. Экономика впечатлений, желание совмещать работу с путешествиями, образовательный и культурный туризм меняют конфигурацию режима труда и отдыха. Это притягивает ресурсы и инвестиции со стороны самих потребителей.

Образование вносит большой вклад в «умный» экономический рост со сменой содержания профессий, которые пока находятся в традиционных оболочках. В свою очередь, повышается доля образования как отрасли в ВВП. Сокращение разрыва между появлением идей и их реализацией — сфера ответственности науки и образования, культуры принятия тех или иных управленческих решений с использованием систем искусственного интеллекта.

Сегодня создаются креативные образовательные кластеры, их в регионах России уже 25. Начал действовать Фонд креативных индустрий с беспрецедентным объёмом финансирования. Это поддержка не просто учреждений образования и культуры, но инновационных проектных команд, способных стимулировать экономическое развитие и формирование человеческого капитала, подчеркнула эксперт.

ДАННЫЕ В ОБРАЗОВАНИИ: СБОР, АНАЛИЗ, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

В системе высшего и среднего профобразования примерно 7 млн студентов. Каждая минута цифрового обучения порождает большие данные, а вместе с ними — ощутимые перспективы и риски, связанные с трансформацией образования на основе этих данных. В настоящее время в российских университетах ключевым становится термин «цифровая зрелость». Что он означает применительно к работе с данными?

В Тольяттинском государственном университете (ТГУ) три года назад создали так называемую матрицу цифровой зрелости. Центральной её частью являются процессы, на которые уже накладываются данные, сервисы, цифровая культура, инфраструктура и т.д., отметил проректор по цифровизации ТГУ Роман БОЮР.

— Мы выделяем четыре уровня цифровой зрелости. Первый — базовая оцифрованность. Это проходили все: лоскутная автоматизация, тотальная оцифровка, очень разные наборы данных. Второй — связанность, когда про данные уже можно говорить в масштабе всей организации, когда нет параллельного ввода и т.д. Третий — цифровая управляемость, когда данные становятся настолько полными, что с их помощью можно руководить процессами. Четвёртый — то, что называется Big Data. Такие данные можно обогащать и принимать более серьёзные решения. Но прежде чем создавать большие данные, нужно разобраться с малыми: оцифровать контингент, успеваемость, мобильность студентов, планы, нагрузку преподавателей.

Не менее важный тезис заключается в следующем: чем более полные данные есть в организации, чем выше уровень цифровой зрелости, тем более значительный сдвиг происходит от принятия решений людьми к передаче этих полномочий искусственному интеллекту, экспертной системе. А люди начинают заниматься другим: эмпатией, сопереживанием, апелляциями, оправданием: это оказывается более эффективным.

Как достичь требуемого уровня цифровой зрелости? Есть ли маршрутная карта, реальные инструменты? Проректор НИУ ВШЭ Елена ОДОЕВСКАЯ напомнила, что Стратегическое направление в области цифровой трансформации науки и высшего образования, утверждённое Минобрнауки России в конце 2021 г., фиксирует некоторые векторы развития, единую терминологию, глоссарий. Между тем система образования многообразна и данные — это не только про вузы. Студенты приходят в университеты с определённым багажом информации, который тоже можно использовать. Важно, что регулятор в лице Минобрнауки, Минпросвещения и Минцифры России тоже осознаёт, что данные необходимы, и планирует объявить конкурс на разработку типовых цифровых сервисов. Нужна единая экосистема, и поэтому университетам полезно обратиться к ведомственным документам, с тем чтобы скорректировать программы трансформации.

Каков сегодня уровень цифровой культуры и цифровой компетентности в вузах, чтобы осуществлять управление на основе данных?

Е. Одоевская продолжила:

— Необходимо ставить грамотные задачи с точки зрения взаимосвязи данных и корректного их использования, а здесь важна роль каждого члена команды. Так, в «Вышке» с 2015 г. используется инструмент, который называется «Студенческая оценка преподавания». Он позволяет массово проанализировать, как студенты относятся к тому или иному предмету либо педагогу. Мы снимаем эту информацию ещё до того, как начнётся сессия, чтобы исключить возможное давление на преподавателя. Сейчас по результатам этой оценки департаменты принимают решения о допуске педагогов в аудиторию и о той нагрузке, которую те получают. Прислушиваясь к оценкам, коллеги разбирают содержание курса и методы преподавания внутри него, иногда действительно модернизируют. Это не про Big Data, а о том, как можно использовать достаточно простой анализ с точки зрения цифровых технологий.

Безусловно, важно не перегнуть палку. Собрать можно всё что угодно, но это не должно стать компроматом. Главное — правильно и безопасно использовать данные с точки зрения цифровой дидактики.

Какие задачи вузы решают, собирая цифровой след? И нужно ли агрегировать все данные?

К дискуссии подключился Денис ДМИТРИЕВ, проректор по цифровой трансформации Поволжского государственного университета сервиса:

— Образовательные организации, которые находятся на старте цифровой трансформации, в какой-то степени становятся заложниками ложных ожиданий. У многих из них есть соблазн собрать как можно больше данных, которые напрямую к процессу не относятся. Это вызывает необходимость хранить большой объём информации, при этом нет понимания, по каким критериям оценивать её качество, в каких направлениях использовать, как прикладным образом интерпретировать. Такая информация становится грузом для образовательной организации, хотя по формальным признакам данные есть, вуз отчитывается о том, что собирает информацию, хранит её и использует, не понимая, зачем это делается.

Как отметил Андрей ВОЛОДИН, доцент кафедры исторической информатики, куратор электронной образовательной среды исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, руководитель Института цифровых гуманитарных исследований Сибирского федерального университета, бОльшая часть цифровых данных похожа на реальность примерно так же, как рабочая программа дисциплины — на настоящий курс.

— Часто они сугубо формальны, и, как развернуть их в сторону студента и преподавателя, один из ключевых вопросов. Мы стараемся производить постоянную взаимную оценку, которая должна быть конструктивной и иногда — весьма жёсткой. По сути, мы конкурируем за время студента: он может потратить свои усилия на наши курсы и задания или на курсы и задания партнёров. Один из выходов — повышение интерактивности разных сервисов, которыми пользуются студенты.

Альтернативной точки зрения придерживается Р. Боюр:

— Чем больше вы можете собрать данных, тем лучше. Они могут пригодиться через некоторое время. Когда мы вышли на дистанционное образование, не думали, что дело примет такой оборот. Сегодня в нашем вузе 16,5 тыс. удалённых студентов, и они, естественно, оставляют цифровой след. У нас есть контакт-центр, в котором хранятся все аудиозаписи разговоров с ними, сервис-деск, агрегирующий текстовые сообщения. Такие данные очень легко собирать и сложно анализировать: они контекстно зависимы. С точки зрения принятия решений гораздо полезнее цифровой след, т.е. фиксация действий людей. Можно выявлять шаблоны образовательного поведения, учитывать вовлечённость, считать число набранных баллов. Это прекрасно отражает различия между кафедрами, позволяет создать систему проактивных сервисов и уведомлений.

Проблема заключается в том, что мы слабо контролируем деятельность студентов. Когда мы впервые собрали цифровой след, оказалось, что средний студент дистанта проводил в информационной системе примерно 3,5 часа в неделю. БОльшая часть образовательных действий нам просто неподконтрольна. Обучающиеся работают в Word, делают что-то в Google-документах, в виртуальных лабораторных. И в целом мы контролируем 15–20% их времени. Проблему сейчас пытаются решать с помощью метавселенных: это попытка полностью погрузить людей в виртуальное пространство и снимать полноценный цифровой след.

К разговору подключился проректор Тихоокеанского государственного университета Николай СОРОКИН:

— Мы тоже хотим, чтобы студент восемь часов в день находился в системе и учился, но жизнь более многообразна, и оценивать приходится по образовательному результату. Каждый учится в своём темпе, и данные показывают, что студенты полностью изменили подход к своему обучению, а преподаватели — к работе. Если раньше можно было взглянуть в глаза и заставить что-то сделать, то сейчас в работе наблюдается асинхронность. Студенты потребляют контент и с утра, и поздней ночью. Уникальные входы, обновления страниц, загрузки материалов в системе наблюдаются в течение суток. Но методологии комплексного учёта пока нет.

Наблюдая за поведением студентов в LMS, можно сделать разные выводы, уверен Александр ФАДЕЕВ, проректор по цифровизации Национального исследовательского Томского политехнического университета.

— Оценивать студентов можно по темпу выполнения заданий или по более сложным параметрам. Например, если вы собираете информацию с компьютерного тренажёра или симулятора, то это уже оценка качества выполнения тех или иных заданий, отработки заложенной логики. Мы должны научиться собирать цифровой след из всего процесса обучения: сколько времени студент провёл в тесте, смотрел ли лекцию перед тем, как к нему приступить, или обратился к ней после того, как не смог выполнить задание.

Вообще, любая информация может быть обработана и проанализирована. Например, её способны дать даже турникеты на входе в корпус: можно выяснить, был ли студент на занятии. У него стоит отметка о посещении, но в корпус он не входил. Мы точно знаем, сколько у нас курильщиков: они часто выходят на улицу и быстро возвращаются. Анализируя время выхода из общежития, можно сказать, на каком курсе учится студент. Мы начали изучать загруженность компьютерного парка и первое, что сделали, — оценили загрузку компьютерных классов. Да, по расписанию в них есть занятия. Тогда посмотрели, включаются ли в это время компьютеры, и выяснили, что в классах проводятся семинары, не требующие техники. Кроме того, нашли несколько аудиторий, где компьютеры не выключались. Оказалось, что там был майнинг криптовалют. Сегодня мы уже изучаем, под каким логином вошли в компьютер, студент ли это группы, которая занимается по расписанию в данной аудитории. И только сейчас можем судить о том, насколько эффективно используется оборудование.

Что касается преподавателей: мы сегодня автоматически фиксируем статьи в Scopus и Web of Science и либо назначается премия, либо учитываются показатели эффективного контракта. В LMS Moodle мы сделали систему, учитывающую реальное количество часов, затраченных преподавателем, и формирующую нагрузку по цифровым следам. Это всё тоже попадает в эффективный контракт. Мы автоматически учитываем, когда преподаватель участвует в дополнительном профобразовании, фиксируем, сколько денег он привлёк. Не надо брать никаких справок, всё абсолютно прозрачно.

Очевидно, что учёт и анализ цифрового следа позволяют выстраивать индивидуальные траектории как студентов, так и преподавателей. Эксперты поделились своими мнениями на этот счёт.

Н. Сорокин:

— Студентам сегодня уже безразлично, как учиться: онлайн или офлайн. Думаю, что в течение четырёх-пяти лет и для преподавателей границы окажутся стёртыми. При их мобильности данные, которые генерируются в университетах, будут следовать за ними. Мы сейчас любого внешнего студента видим при подключении к ГИС «Современная цифровая образовательная среда», и с педагогами такое возможно. Полагаю, что преподавательским багажом станут его метаданные, которые будут переходить из одного образовательного учреждения в другое.

А. Володин:

— Главное изменение заключается в том, чтобы перейти от данных событийных к данным процессуальным. Например, в гуманитарных науках важно оценивать содержательный вклад учёных, поэтому сейчас развиваются викиобразные системы, где можно проследить разные траектории исследований, ознакомиться с отчётами. Это развивает возможности индивидуальных траекторий, реальную проектную деятельность, прежде всего цифровую. Что касается индивидуальных траекторий студентов, то их внедрение часто зависит от бюрократических препон и от готовности той или иной образовательной программы принять такой формат. Тем не менее это возможно, прежде всего в вариативной части.

Р. Боюр:

— Индивидуальная траектория — то, что студент делает сам. Это некая картина мира и места студента в вузе. Он осуществил ряд выборов и должен за них отвечать в течение семестра. Поэтому нужно думать о таких сервисах, которые помогут делать выбор. У нас 80% студентов поступают на второе высшее или приходят после колледжа и по умолчанию имеют индивидуальный учебный план. Объём данных в связи с этим огромный, тем не менее задача создания сервисов по выбору курсов остаётся актуальной.

Сегодня появляются новые цифровые модели, которые проще и удобнее. Мне кажется, образование находится на этапе перехода к новым бизнес-моделям, когда вместо стандартной схемы: мы собираем вместе лучших преподавателей и студентов и сажаем вместе — появляется массовое образование, которое становится всё более технологичным. Востребованы такие модели организации обучения, которые позволяют получать нужные компетенции максимально быстро и эффективно. А адаптивные сервисы, основанные на анализе цифрового следа, имеют здесь очевидное преимущество.

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОТ УРОКА ДО СТАРТАПА

Проектный подход в образовании распространяется и на микроуровне конкретного занятия, и на макроуровне огромных университетов. Эта тенденция отражается на организации учебного процесса, на коммуникации «преподаватель — студент», на постановке образовательных целей. Что такое проект и стартап? Для чего университету заниматься проектным обучением, зачем инвестировать в этот процесс? Какие преимущества получают студенты?

Дискуссию открыл Павел АВАНЯН, лидер рабочей группы EduNet, общественный представитель Агентства стратегических инициатив (молодёжное предпринимательство):

— Для меня стартап — это такая временная организация, созданная для поиска масштабируемой бизнес-модели в условиях неопределённости с целью быстрого роста. Соответственно цель проектного обучения — помочь студенту разобраться в том, как можно капитализировать свой потенциал и сделать это быстро. Пока студент находится в университете, это относительно безопасная среда: он ещё учится, у него есть время, чтобы сформировать необходимые компетенции. Он может пообщаться с заказчиком, с преподавателем, с тьютором.

Как считает Владимир ПОНОМАРЁВ, программный директор Университетской точки кипения, заведующий лабораторией 3D-моделирования и веб-технологий, старший преподаватель кафедры «Связи с общественностью и рекламные технологии» Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) имени К.Г. Разумовского, надо иметь в виду два очень важных аспекта.

— С одной стороны, студенты в своей практической деятельности после окончания вуза станут использовать модель, близкую к проектному обучению. Им нужно чётко понимать, какие у них роли в команде, как взаимодействовать с представителями других специальностей. С другой — сами работодатели сегодня ищут не отдельных специалистов, а слаженные команды. Чем раньше мы будем внедрять проектное обучение, тем выше вероятность, что такие коллективы получим. Что касается инвестиций, то во многом эту задачу выполняют фонды. Есть множество разных грантовых программ, например «Умник», «Старт», проекты Росмолодёжи, Фонд президентских грантов, Фонд культурных инициатив и т.п. Мы должны выстраивать обучение в той логике, в какой подаются заявки на гранты. Как показывает опыт, теоретическая подготовка здесь невозможна: учиться можно только на практике, создавая проекты и заявки.

Безусловно, проектная деятельность способствует трудоустройству, в частности влияет на дальнейшее взаимодействие с партнёрами в рамках крупных акселераторов, в связи с подключением к программам «Сбера», МТС, «МегаФона». Мы создаём проект, ведём команду в более крупный акселератор, там её замечают партнёры, и это влияет на показатели трудоустройства, а также на научную деятельность. Проектное обучение вовлекает большое количество стейкхолдеров, экспертов и меняет структуру вузовского образования, оценки качества.

— Использование проектного обучения приближает процесс подготовки специалистов к реальной профессиональной деятельности и тем самым повышает их ценность на рынке труда. Командообразование очень важно, но проектный подход позволяет развить и многие личные навыки, что невозможно в рамках классического образования. Важно, что студенты начинают нести ответственность за свои действия и могут оценить результаты, провести рефлексию, — добавила Мария КУРКЧИ, руководитель проектного обучения в Севастопольском государственном университете.

Сегодня часто говорят о том, что проектное обучение уже интегрировано в образовательные программы вузов и что многие традиционные формы обучения имеют те же цели и задачи. Чем же принципиально отличается проектное обучение?

Тему прокомментировала заместитель проректора по образовательной деятельности Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого Ольга КАЛПИНСКАЯ:

— Когда мы начали внедрять проектное обучение, было немало дискуссий, в которых критическую позицию заняли представители направлений, связанных с архитектурой, строительством, машиностроением, дизайном, робототехникой, ИТ: в этих образовательных программах уже были элементы проекта. В рамках курсовых и дипломных работ студенты разрабатывают продукты, прототипы с технико-экономическим обоснованием. В учебных дисциплинах данных направлений в настоящий момент происходит пересборка структуры проектов и формата их защиты. Для гуманитарных направлений проект — абсолютно новая методика. Но и «технарям» мы продолжаем доказывать, что есть принципиальные моменты, отличающие выпускную квалификационную работу (ВКР) и курсовик от проекта. Во-первых, это командный подход. Если у курсовой и дипломной работы один автор, который несёт ответственность за результат, то командная работа над проектом подразумевает формирование абсолютно новых компетенций, притом что необходим учёт достижений каждого студента. Во-вторых, проект как таковой носит междисциплинарный характер. В команде появляются представители разных направлений подготовки, а на стыке дисциплин возникают новые интересные идеи. Ещё одно отличие — это осознанность и самостоятельность студентов при выборе решений, поскольку проект даёт возможность включить творчество, воображение. Встречаясь с экспертами, проходя предзащиты, студенты видят новые возможности и пути решения проблем. Кроме того, в рамках проекта решается сразу несколько задач: исследовательская, прикладная, сервисная. Проектная деятельность даёт возможность более глубоко погрузиться в профессию. Проект привязан к прикладным задачам той или иной отрасли в отличие от курсовой работы, основанной на глубоком научном исследовании. У нас в настоящее время идёт переборка смыслов и для ВКР, в частности рассматриваем вариант «Стартап как диплом». Ещё один подход — защита ВКР группой, командой, собранной из студентов разных направлений подготовки. Как это должно выглядеть с точки зрения локальной документации, организации процедуры защиты — серьёзный вопрос. Тем не менее классические формы итоговой аттестации идут сегодня навстречу проектной деятельности.

Что должен сделать университет, для того чтобы проектное обучение было интегрировано во все образовательные процессы?

О. Калпинская продолжила:

— Для того чтобы весь вуз погрузился в проектную деятельность, потребовалось пересмотреть нормативную базу. Интеграция проектного обучения в образовательный процесс происходит через дисциплины. В учебном плане их две: «Основы проектной деятельности» (первый курс), а дальше на каждом курсе — проектный практикум. Включение этих дисциплин потребовало изменения всей документации начиная с разработки учебных планов, образовательных программ и методического обеспечения.

Второе изменение коснулось организации учебного процесса. Мы перекроили учебный график, и теперь каждый семестр состоит из четырёх тактов: это периоды, за которые студенты обучаются в проектной логике, работают в составе проектных команд от момента генерации идеи или получения заказа до защиты проекта. Каждый четвёртый такт в учебном процессе является проектным. То есть проектирование сквозным образом включено в учебный процесс.

Третье изменение — управленческое. У нас появилось структурное подразделение, которое курирует проектную деятельность, — Школа проектного обучения. Это потребовало создания регламента проектной деятельности — документа, в котором прописаны новые роли, взаимоотношения наставников, тьюторов, кураторов, заведующих кафедрами.

Перед началом каждого семестра выпускаются приказы, утверждающие графики тактов, определяющие общие дни предзащиты и защиты проектов.

Кадровые изменения связаны с появлением новых субъектов в образовательном процессе: наставника, тьютора, эксперта, консультанта, ментора, заказчиков. Мы привлекаем практиков из реального сектора экономики, и их статус должен быть зафиксирован.

Кроме того, практика показала, что необходим пересмотр педагогических технологий. На начальном этапе мы столкнулись с тем, что преподаватели, которые должны быть наставниками, часто выполняли роль научного руководителя и включались в работу над содержанием проекта. Необходимо было отделить роль педагога от позиции наставника, то же самое касается тьюторов. С этой целью в вузе была разработана программа подготовки тьюторов, наставников, кураторов к проектной деятельности. С каждым семестром число квалифицированных руководителей проектной деятельности увеличивается.

Что касается тьюторского сопровождения, то мы выбрали модель работы тьюторов с первокурсниками, которым сложно адаптироваться к новым требованиям, к иному графику деятельности и ответственному отношению к учёбе, в том числе и в плане тайм-менеджмента.

Ещё одним важным элементом стали коммуникационные изменения. Появляются новые каналы информации, проектные платформы. У нас разработан дистанционный курс по основам проектной деятельности. На платформе Project.novsu.ru представлена база с видеокурсами, форумами, где можно задавать вопросы наставникам и экспертам. Накапливается информация, формируются цифровые следы как студентов, так и наставников и тьюторов. Через проектную деятельность мы движемся к понятию «цифровой паспорт студента», и учебное проектирование становится центральным элементом этого документа, в котором станут отражаться компетенции, формируемые в процессе проектной деятельности и освоения образовательной программы.

Похожий опыт у Севастопольского госуниверситета: студенты вовлечены в проектную деятельность с первого курса, во втором семестре им читают курс «Основы проектной деятельности». Они изучают этапы работы над проектом, понятийный аппарат, знакомятся с принципами проектирования и выполняют учебные проекты. Со второго курса и до выпуска это уже годовые проекты, и чем старше курс, тем теснее их связь с реальной жизнью. В магистратуре направленность проектов научная. Студенты разных курсов, специальностей и уровней образования могут объединяться в команды.

В. Пономарёв поделился подходом МГУТУ имени К.Г. Разумовского:

— Мы начинали с движения сверху вниз: сначала ввели междисциплинарную комплексную ВКР в отдельных группах, затем массово. Далее пришли к мысли организовать такой вид курсовой работы на третьем курсе, потом эта идея охватила второй. Другая модель — пойти снизу вверх, т.е. ввести проектное обучение на первом курсе. Ещё один вариант — принять участие в готовых интенсивах партнёров, например Университета 20.35. Одного полугодия хватит, чтобы понять, как выстроить свою модель.

Проект и стартап: что между ними общего и каковы различия?

Как отметил В. Пономарёв, сегодня нет принятого определения, что считать дипломом в формате стартапа.

— В основном мы понимаем под стартапом некую технологическую идею. Классическое решение — выход на первые продажи или получение гранта.

Любой университет опасается, что диплом в виде стартапа будут воспринимать как очень эффективное предприятие на ранней стадии и ждать от выпускников чего-то более масштабного, чем те готовы предложить.

П. Аванян продолжил:

— В прошлом году мы провели серию глубинных интервью с кураторами программы «Стартап как диплом» в вузах нашей страны. В официальном проекте Минобрнауки России участвуют около 50 университетов, и список постоянно расширяется. На гребне волны сегодня находится Дальневосточный федеральный университет — вуз, который первым внедрил практику защиты диплома как стартапа, при этом каждый студент рассказывает, каков был его личный вклад и почему это можно засчитывать как его персональную дипломную работу.

Безусловно, есть определённые ожидания от тех, кто реализует программу «Стартап как диплом», однако студенты не готовы организовывать малые предприятия, вести бухгалтерию, решать юридические вопросы. Думаю, потребуется время, чтобы найти оптимальный формат. Больших проблем в том, чтобы привлечь грант или выйти на продажи, нет, вопрос лишь в том, как сделать это массовым явлением. Вообще, создание стартапа сложно зарегламентировать: это постоянный процесс поиска решений и кто-то находит его быстрее, кто-то — медленнее, а кто-то вообще не находит. Если пользоваться методологией Customer Development, то можно оценить эффективность проекта даже в том случае, если не удалось привлечь деньги. Просто рассказать, как проверялись гипотезы, как менялись цели, уже интересно. Это поможет составить базу знаний для тех, кто будет проектировать в том же направлении.

Как оценивать проекты? Возможно ли при этом избежать субъективности, личного отношения и выявить роль каждого участника команды?

Как отметила О. Калпинская, молодёжь не всегда обладает компетенциями, необходимыми для командной работы, не каждый способен видеть свою роль в команде и судить о значении коллектива в своём развитии. Ценность каждого участника индивидуальна в силу разной квалификации, компетенций, ответственности за выполняемую работу. До сих пор нет системного подхода к измерению эффективности внутри команды, и применить комплексную оценку затруднительно. В основном оценивание опирается на самооценку и самопрезентацию в команде, и про объективность говорить не приходится.

— Была практика взаимной оценки членов команд, но мы от неё отказались, потому что часто вмешиваются личные взаимоотношения. Оценка наставника предполагает более цельное видение. Он анализирует уровень инициативности, может оценить работу над имиджем команды. Однако любая оценка субъективна. Для оптимизации важно выделить ключевые критерии, оценить важность вклада в общий результат и уровень влияния на результат каждого члена команды. Но ключевым остаётся вопрос — какие инструменты для этого использовать и как могут произвести оценку не только участники команды, но и члены государственной экзаменационной комиссии (ГЭК), внешние эксперты, которые не знают, кто чем занимался в команде.

В. Пономарёв добавил:

— Есть идея, которая заключается в следующем: студент защищается перед ГЭК по своему направлению и получает персональную оценку. И есть комплексная защита, когда выступают один-два студента от команды и туда уже приглашаются внешние эксперты. Вся команда при этом находится в зале, и любой её участник может отвечать на вопросы. В итоге каждый участник получает рекомендации по обучению в магистратуре или аспирантуре, а команда — предложения по доработке проекта, запуску стартапа. А если говорить о промежуточной аттестации, то мой личный опыт таков. Есть капитан команды, который должен представить проект на демодне. Затем он решает, кто будет защищать проект перед комиссией, собирает итоговую презентацию и определяет, каков вклад каждого участника. Если участники с ним не согласны, они вправе пересобрать проект и создать новую команду: такие случаи тоже были.

Стоит ли менять пространство университета под задачи проектного обучения? Или можно работать в рамках модели, доставшейся нам в наследство от XIX в.? Эксперты прокомментировали и этот вопрос.

О. Калпинская:

— В рамках проектной деятельности изменение пространства будет способствовать активизации мыслительной деятельности. Когда в 2019 г. наш университет начал внедрять проектное обучение на всех направлениях подготовки начиная с первого курса, мы масштабно пересмотрели всю инфраструктуру и подготовили около 5 тыс. м² помещений, приспособленных для работы группы с наставником, представления результатов, проведения презентаций. Даже библиотека меняется благодаря проектной деятельности.

П. Аванян:

— У каждого вуза своя уникальная база, и это не просто здания с аудиториями, но ещё и научные лаборатории, базовые кафедры на предприятиях. При этом важен настрой каждого: от сотрудника администрации до преподавателя — на успех студента. Если вуз к этому стремится и вкладывается в инфраструктуру, он становится более привлекательным для абитуриентов.

М. Куркчи:

— Безусловно, важно наличие помещений, куда преподаватель с группой может прийти в любое время, и необходимое оборудование: флип-чарты, проекторы, ноутбуки. У нас есть книжная «Точка кипения», где всё это возможно, но она не всегда свободна. Поэтому мы стремимся переформатировать пространство, но это вопрос на перспективу.

В. Пономарёв:

— Для проектного обучения очень важны пространства-конструкторы, которые могут мгновенно пересобираться, трансформироваться из большой аудитории в отдельные кабинеты для работы групп.

НАУЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА: ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА

Типовая ситуация, с которой сталкивается любой студент: ему надо подготовить какой-то текст (реферат, курсовую, исследовательскую работу, проект или ВКР). Наиболее сложная задача при этом — выделить ключевые тексты, от которых необходимо отталкиваться. «Разбор полётов» устроил в рамках Школы Кирилл ТИТАЕВ, проректор по исследованиям Европейского университета в Санкт-Петербурге.

— Основная вещь, которую плохо понимают российские студенты, — то, что эпоха фундаментальных, классических работ осталась в прошлом. Например, классическое эмпирическое исследование социолога Эмиля Дюркгейма на тему самоубийства. Всё прекрасно, только опубликована работа в 1897 г. Очевидно, что за 125 лет, прошедших с момента публикации, гипотезы, которые проверял Дюркгейм, протестированы лучше, на гораздо более качественных данных. Но до сих пор студенты тратят много времени, чтобы прочитать книги XIX — первой половины XX вв., которые для современной научной дискуссии уже нерелевантны. Понятно, что есть исключения, например для нескольких видов исторических исследований. Но для подавляющего большинства наук этот подход неприменим. Ещё один пример — когда в качестве источника рассматривается «классическая» советская диссертация, написанная условно в 1970-х гг. Очевидно, что за 50 лет понимание изучаемого вопроса могло измениться, и лучше бы студент работал с современной литературой.

Я в подавляющем большинстве случаев просто запрещаю студентам читать работы, которые написаны более 30 лет назад. Студент должен понимать, что если он хочет изучить старый труд и потратить на это своё время, необходимо проконсультироваться с научным руководителем и спросить, разумно ли так делать. Это же помогает в выборе темы. Если студент хочет заняться определённым направлением, но не может найти современную литературу, значит, оно никому не интересно. Если вы пишете студенческую работу, то нужно осваивать мейнстрим.

Следующая проблема обратная — когда студент хочет найти работу, точно соответствующую теме его исследования. Такие труды нередко находятся, но, как правило, это микроработы, опубликованные в локальных сборниках, небольших журналах и т.д. Это приводит к тому, что студенты, вместо того чтобы изучать образцы научного исследования, ориентирующие на мировой стандарт, уходят в описание локальных, часто технических вещей, нередко не очень качественно выполненных. Важно объяснить студенту, что академическая литература не столько сообщает эмпирические факты, сколько демонстрирует образцы текстов, на которые он должен ориентироваться. Таким образом, если студент выходит за пределы круга работ, очерченного журналами Scopus, Web of Science и РИНЦ, ему рекомендуется написать письмо научному руководителю с вопросом, стоит ли тратить на это время.

Третья проблема — попытка использовать в качестве научной литературы учебную, обзорную, справочную. Очевидно, что даже в очень качественном учебнике каждой проблеме, способной стать темой студенческой работы, посвящён один абзац, и он написан максимально обобщённо, наиболее удалённо от всей возможной конкретики. Тем не менее многие студенты продолжают достаточно активно пользоваться такими источниками, а в худшем варианте просто берётся учебник, написанный непонятно кем и изданный непонятно где, и оттуда копируются определения, терминология, идеи и факты. В этой же логике — использование интернет-источников, вплоть до «Википедии» и базы «100 лучших рефератов». «Лечение» в этом случае довольно простое: на первом же занятии студентам необходимо разъяснить, что такое научная литература и чем она отличается от справочной и учебной.

Следующая проблема исключительно российская. Во многих областях в силу отсутствия доступа к мировой дискуссии и слабого финансирования появились корпусы текстов, которые формально могут считаться научными (они выпущены в научном издательстве, имеют рецензентов), но реально таковыми не являются. Часто это просто пересказ повседневных соображений как бы академическим языком без опоры на реальные исследования. В частности, анализ показал, что в одной из книг по криминологии 2005 г. издания половина утверждений оказались истинными, половина — ложными. Выявить такие публикации для студента сложная задача. Он открывает вполне приличный журнал (речь идёт в основном об изданиях, выпущенных до того, как была ужесточена редакционная политика), видит там опубликованный текст и использует его как академический источник, в то время как это просто эссе. Решение проблемы довольно сложное: мы со студентами проводим специальный тренинг на определение признаков академического текста. В частности, это научно-справочный аппарат, подтверждающий суждение, адекватность библиографических списков, эмпирических аргументов и т.п.

Часто в студенческих работах можно встретить перечисление всех исследователей, занимавшихся изучаемой проблемой. При этом мы понимаем, что современные академические стандарты не предполагают, что экономист может понять то, о чём пишут, например, материаловеды. То есть работа должна быть сфокусирована в рамках одной дисциплины. Истоки упомянутого подхода находятся в советской академической традиции, когда научная база была бедна и упоминали всех. Этим грешит на самом деле не только российская наука, но мы умудрились этот канон 1920–1930-х гг. протащить в начало XXI в. Мы проводим для студентов тренинг, в рамках которого они должны научиться показывать связь между каждой парой из пяти представленных работ. Если связь не прослеживается, если работа вне поля напряжения, от неё следует отказаться.

Опубликовано в номере март 2022